Guilford’un Kuramsal Düşünceleri, Çoklu Zeka Kuramı Ve Chc Kuramı
Yazı İçeriği
Zeka kavramı, doğası itibariyle büyük ölçüde soyut bir kavramı ifade etmektedir. Bu sebeple insana dair bilinmezliklerin başında zeka gelmektedir. Zekaya dair temel kavrayışların insanlık tarihi kadar eski bir zemini olsa da özellikle 20. yüzyılın başından bu yana zekaya dair çalışmalar büyük ölçüde zekanın ölçülmesi, bu ölçüm sonucunda bireylerin bir iş ya da eğitim kurumuna yerleştirilmesi özelinde yoğunlaşmıştır.
Günümüzde zeka salt eğitim ya da psikoloji perspektifinden değerlendirilmemektedir. Psikoloji, eğitim, sosyoloji ve tıp alanlarında zekaya ilişkin çalışmalar sürmektedir. Zekaya ilişkin çalışmaların önemli bir kısmı ise beyin görüntüleme çalışmalarına dayanan nörobilimdir. Nörobilimin insan zekası üzerine yaptığı çalışmalar, eğitim alanındaki çalışmalara katkı sağlamak için büyük bir potansiyel olarak görülmektedir. (Goswami, 2004)
Her ne kadar 21. yüzyılda yaygın bir biçimde kullanılmaya başlanan beyin görüntüleme teknikleri ve nörobilim alanındaki gelişmelerle zekaya dair birçok noktada veriler elde edilmiş olsa da günümüzde zekaya dair kuramsal algılayışta bir boşluk olduğu görülmektedir. Bu sebeple zekaya ilişkin genel bir kavrayışın oluşması açısından zeka ve yaratıcılık kuramlarının iyi algılanması ve kuramlar arası boşlukların iyi bir sentezle doldurulması önem taşımaktadır.
Bu yazıda Zekanın Yapısı (Structure of Intellect – SOI) ve Küp Kuramı bağlamında Guilford’un zekaya ilişkin düşünceleri, Çoklu Zeka Kuramı ve Cattell-Horn-Carroll (CHC) Kuramı incelenecektir.
1. Guilford’un Zekaya İlişkin Düşünceleri
1.1. Küp Modeli (İçerik-Süreç-Ürün)
Guilford’un Küp Modelinde bir küpü oluşturan her bir boyut zekaya dair bir bileşen ile eşleştirilmiştir. Bu boyutlar içerik, süreç ve ürün olarak listelenmiştir. (Kaygın ve Çetinkaya, 2015) Bu boyutlar her biri içerisinde alt boyutlara sahiptir ve bu alt boyutların her birinin kendi içerisindeki kombinasyonları (5x4x6) ile 120 farklı zeka profilinin oluştuğunu söylemektedir. Guilford’un kuramı bu boyutuyla zeka/yaratıcılığın çok faktörlü analizine dayanan bir kuramdır.
| Tablo 1: Küp kuramında yer alan boyutlar ve alt boyutları | |
| Süreç | Biliş Bellek Iraksak düşünme Yakınsak düşünme Değerlendirme |
| İçerik | Görsel figürler Kelime anlamları Semboller Davranışlar |
| Ürün | Sınıflar Birimler İlişkiler Sistemler Dönüşümler Uygulamalar |
1.2. Yakınsak ve Iraksak Düşünme
Guilford’un yaratıcılığa ilişkin fikirlerinin ürün boyutunda yakınsak ve ıraksak düşünmenin büyük önemi vardır. Guilford’a göre birey bir problem ile karşı karşıya geldiğinde ona yakınsak (kapalı uçlu, cevabın doğru ya da yanlış olarak nitelendirildiği) düşünme ile ya da ıraksak (problemin başlangıcından yayılarak, odaktan uzaklaşıp keşfedici bir biçimde) düşünce ile yaklaşır. (Karabey ve Yürümezoğlu, 2015)
Iraksak düşünme (divergent thinking) durumun süreç içerisinde problemin odağından uzaklaşarak, yaratıcı düşünme süreçlerinin işletildiği, açık uçlu, detaylı ve orijinal düşünme biçimi olarak özetlenebilir. Iraksak düşünme biçimleri ile ulaşılan çözümler özgün ve bireysel bir nitelik taşır. Yakınsak düşünme (convergent thinking) kapalı uçlu ve verilecek olan yanıta odaklanan, genel-geçer kurallar çerçevesinde olan düşünce biçimini ifade eder. Yakınsak düşünme biçimleri ile ulaşılmış çözümler ise dağarcıkta var olan hazır bilginin kullanılarak işleyen, tek bir noktaya yoğunlaşmış bir nitelik taşır.
Yakınsak ve ıraksak düşünme becerilerinin işletilmesi farklı bilişsel süreçlerin aktif olduğu ve farklı sorunlarda sergilenmesi gereken becerilerdir. Her ne kadar ıraksak düşünme ile yaratıcılık birbiri ile ilişkili kavramlar olsa da farklı problemler farklı düşünme biçimleri ile çözümlenebilir.
Eğitimde benimsenmiş olan yaklaşımların, sınıf içinde işletilmekte olan süreçlerin yakınsak ve ıraksak düşünme biçimleri ile doğrudan ilişkisi vardır. Geleneksel eğitim yöntemleri ezberci niteliği ile yakınsak düşünme biçimlerini desteklerken, modern ve bireyin özgür olduğu öğretim yöntemleri ıraksak düşünme biçimlerini destekler. (Tuğrul, 2006) Dolayısıyla bireylerin yaratıcı yönlerinin desteklenmesi ile sınıfta hangi düşünme biçiminin desteklendiği arasında ilişki bulunmaktadır.
1.3. Zekanın Yapısı Bataryası (SOI Battery) ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi
Yaratıcılığın ve olağan dışı düşünebilme becerilerinin ölçümlenmesi psikoloji literatürünün uzun zamandır gündeminde olan bir konudur. Bu becerilerin ölçümü günümüzde ihtiyaç duyulan insan profilinin belirlenmesinde oldukça önemli bir konuma sahip olabilecek bir alandır. 21. yüzyıl, düşünme süreçlerinde olağanın dışına çıkabilen ve üretken olabilen bireylere en çok ihtiyaç duyulan dönemlerden birisi olmuştur. Bu sebeple bireylerin sahip oldukları yaratıcı potansiyellerin ortaya çıkarılması ve yaratıcılığın işe koşulması (ürüne dönüştürülmesi) süreçlerinde yaratıcılığın ölçülmesi önemli bir araç olarak ortaya çıkmaktadır.
Guilford farklı ve özgün düşünebilme becerilerini ölçen SOI Battery adında bir test geliştirmiştir. SOI Battery, ıraksak düşünmenin üretim sürecini ölçen, uzun zamandır kullanılan bir testtir. Bataryada en çok test edilen bileşen ıraksak düşüncelerin akıcılığıdır. Iraksak düşünme yaratıcılığı oluşturan tek bileşen olmasa da yaratıcı süreçler için bir araç olarak kullanılır. SOI Battery bu bağlamda ıraksak düşünceyi akıcılık, esneklik, fikirlerin detaylandırılması, özgünlük gibi becerileri ölçen onlarca alt teste sahiptir. (Pfeiffer, 2008)
Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT) ise birçok yönden SOI Bataryası üzerine tesis edilmiş bir yaratıcılık ölçme aracıdır. Guilford’un SOI Bataryasının ıraksak düşünmeye bakış açısı gibi Torrance’ın teste de akıcılık, esneklik, orijinallik ve detaylandırmayı esas almaktadır. Test yedi ayrı etkinlikte oluşan sözel form ( soru sorma, nedenleri tahmin etme, sonuçları tahmin etme, ürün geliştirme, alışılmamış kullanımlar, alışılmamış sorular ve sadece düşünün ve varsayın ki) ve üç ayrı etkinlikten oluşan şekilsel formdan oluşmaktadır. (Demirtaş ve Baltaoğlu, 2010)
2. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı
“Çocuklar ve beyin hasarlı yetişkinlerle yaptığım günlük çalışmalar beni insan doğsı ile ilgili bedensel bir olguyla derinden etkiledi. İnsanlar çok geniş, çok sayıda kapasitelerle dolu. Bir bireyin bir alandaki üstünlüğü, bir başka alandaki üstünlüğü ile karşılaştırılabilecek ve tahmin edilebilecek kadar basit değil.” Howard Gardner
Çoklu Zeka Kuramı, Howard Gardner tarafından 1983 yılında “Zihin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı” isimli kitabında kuramının temellerini açıklamıştır. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı her ne kadar kitabında yoğun bir şekilde açıklanmış olsa da bireyler tarafından büyük ölçüde basitçe her bireyin baskın bir zeka alanının olduğu gibi algılanmaktadır. Bu yargı şüphesiz ki yanlış olmamakla birlikte çoklu zeka kuramı perspektifinden oldukça eksiktir.
Gardner, zekayı “Bir kişinin bir veya birden fazla kültüre değer bulan bir ürün ortaya koyabilme ve günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli şekilde çözebilme yeteneği” olarak tanımlamıştır. (Özyılmaz, 2003) Bu tanımlamada ifade edilen problem çözme, ürün ortaya koyma vurguları göz önünde bulundurulduğu zaman Gardner’ın zekaya modern pragmatik bir şekilde baktığı söylenebilir. Bir ölçüde Gardner’a göre zeka, yalnızca bilişsel süreçlere odaklanan bir potansiyel değil, sorun çözebilme ve ortaya ürünler koyabilme ile ilişkili bir süreçtir.
Gardner, kuramında sekiz ayrı zeka alanı ortaya koymuştur. Bu zeka alanları, dilsel zeka, mantıksal-matematiksel zeka, görsel-uzamsal zeka, müzikal-ritmik zeka, bedensel-kinestetik zeka, sosyal-kişilerarası zeka, özedönük-bireysel zeka, ve doğacı zeka olmak üzere ortaya koyulmuştur. Bu zeka alanları Zihin Çerçeveleri kitabında her biri gerçek yaşam öyküleri ile temellendirilerek sunulmuştur.
Gardner’ın zeka tanımı ve ortaya koymuş olduğu zeka alanları kuramı hakkında geniş bir bağlamda olmasa da fikir vermektedir. Öncelikle Gardner zeka tanımındaki problem çözebilme ve ürün ortaya çıkarma vurguları ile zekanın zihinde gerçekleştirilen işlemler toplamından daha çok performans ve ilgi ile ilişkili bir durum olduğunu söylemektedir. Her bir eylem (veya eyleme kaynaklık zihinsel süreç) beyinde farklı işlemler örüntüsünü harekete geçirir. Zeka, bir bileşen olarak ele alınmalıdır ve her insan bu bileşenlerden bir veya birkaçında diğerlerine oranla daha üst düzey performans gösterebilir. Bu sebeple bireylerin tek yönlü ölçümüne odaklanan zeka testleri bireylerin zekalarını tam anlamıyla ortaya koyamamaktadır.
Çoklu Zeka Kuramı bu bağlamda genel hatları ile incelendiği zaman karşımıza bireyi esas alan, bireylerin güçlü-zayıf yönlerine odaklanan, bireylerin çeşitli testler sonrasında ölçümlenip sınıflanmasına mesafeli bir şekilde durup bireylerin tanınmasına ve zeka profillerine yönelik bir eğitim programı geliştirmeye kanalize olmuş bir profil ortaya çıkmaktadır.
3. Cattell-Horn-Carroll’un (CHC) Bilişsel beceriler Kuramı
Cattell-Horn-Carroll’un kuramının temelini Spearman’ın genel zeka (g) faktörüne yeni bir bakış açısı oluşturmaktadır. Spearman’ın genel zeka faktörüne Cattell ve Horn tarafından akıcı – kristalize zekanın (Gf-Gc) eklenmesi ve Carroll’un üç katmanlı zeka tanımlaması CHC kuramının ortaya çıkışını sağlamıştır. (Dikmeer, 2016) CHC kuramında Horn’un eklemiş olduğu 9 zeka alanı (kristalize zekâ, akıcı zekâ, görsel zekâ, işitsel zekâ, doğru karar verme hızı, bilişsel işlem hızı, kısa süreli bellek, uzun süreli geri çağırma, niceliksel beceri) bir ölçüde kişilerin bireyselliklerine odaklanmaları sebebiyle çoklu zeka kuramına benzemektedir.
CHC Kuramı, en üstte -birinci katman- bir genel (general) zeka (g), altında -ikinci katman- geniş (broad) yetenekler, onun altında -üçüncü katman- dar (narow) beceriler olmak üzere üç katmanlı bir yapıya sahiptir. Dar alandaki becerilerin toplamı geniş yetenekleri ifade etmekte ve geniş yeteneklerin toplamı genel zekaya ilişkin bir öngörüyü oluşturmaktadır. CHC Kuramı geçmişten günümüze dek birçok değişiklik geçirmiştir ve beceri kümeleri gelişmeye devam etmektedir. (Uluç, 2016)
CHC Kuramının yapısı göz önünde bulundurulduğu zaman zekaya geniş bir bakış açısına sahip, genel bir zekadan bahseden ancak zekayı tek bir bileşene indirgemeyen modern bir yaklaşım göze çarpmaktadır. Bu noktada CHC Kuramı kuramsal boşluğu doldurarak yaygın kullanılan kimi zeka testlerini etkilemiştir. Wechsler Okul Öncesi ve Birinci Sınıf Zeka Testi – Revize (WPPSIR), Kaufman Çocuklar İçin Ölçüm Bataryası (K-ABC), Wechsler Yetişkin Zeka Ölçeği – Revize (WAIS-R), Bilişsel Ölçüm Sistemi (CAS) gibi testler iki ya da üç CHC geniş becerisini yeterince ölçebilen testlerden olmuşlardır. (Alfonso, Flanagan ve Radwan, 2005) Zeka testlerinin bu denli geniş bir kuramsal arkaplana sahip olmasının sağlanması zekanın çok yönlü değerlendirilmesi ve bireylerin doğru yönlendirilmesi açısından önem taşımaktadır.
KAYNAKLAR: Alfonso V., Flanagan D., ve Radwan S. (2005), The Impact of the Cattell–Horn–Carroll Theory on Test Development and Interpretation of Cognitive and Academic Abilities, Contemporary Intellectual Assessment, Second Edition: Theories, Tests, and Issues, Edited by Dawn P. Flanagan and Patti L. Harrison Demirtaş, V. Y. ve Baltaoğlu, G. M. (2010) e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1C0267, 5, (4), 2206-2215 Dikmeer İ. (2016). Zihinsel İşlevlerin Değerlendirmesinde Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçeği-IV (WÇZÖ-IV) ve Bilişsel Değerlendirme Sistemi (CAS)'nin Kullanılması, Turkiye Klinikleri J Psychol-Special Topics 2016;1(1) 17-27 Karabey ve Yürümezoğlu (2015). Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 86-106 (2015) Kaygın ve Çetinkaya. (2015). Üstün Zekalılar Eğitimi ve Yaratıcılık Dergisi 2(1) 1-11 Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1– 14. (Aktaran: Keleş ve Kol, (2015), İlköğretimOnline, 14(1), 349‐363, 2015) Tuğrul B. (2006). Okul Öncesi Dönemde Düşünme Becerilerinin Gelişmesinde Yaratıcı Bir Süreç Olarak Drama, Yaratıcı Drama Dergisi 2006, Cilt 1 Sayı 2 Uluç, Sait, İnsan Zekasının Cattell-Horn-Carroll Kuramı, Turkiye Klinikleri J Psychol-Special Topics 2016;1(1) Pfeiffer S. (2008), Handbook of Giftedness in Children Psychoeducational Theory, Research and Best Practices, Springer Science Business Media Schneider ve McGrew (2013) The Cattell-Horn-Carroll (CHC) Model of Intelligence v2.2: A visual tour and summary, Institute for Applied Psychometrics (IAP) Özyılmaz G. (2003), İlköğretim Beşinci Snıf Fen Bilgisi Dersi Isı ve ISının Maddede Yolculuğu Ünitesinde Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrenci Başarısı, Tutumu ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri (Yüksek Lisans Tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
